“El desafío más relevante es cómo llegamos a tener directivos de alta efectividad y retenerlos, formarlos y acompañarlos”, sostiene Juan Pablo Valenzuela, director del CIAE del Instituto de Estudios Avanzados en Educación de la Universidad de Chile e investigador responsable del proyecto. El estudio analizó cuáles son las trayectorias de directivos de enseñanza media que estaban en ejercicio en 2017 y su evolución hacia 2022, así como las trayectorias de directivos de enseñanza básica entre 2020 y 2015.
¿Quiénes son los directores y directoras en Chile? ¿Qué sucede cuando llegan al cargo? ¿Cuántos años permanecen en él y si abandonan, por qué lo hacen? ¿Por qué es necesario contar con una carrera directiva y cuáles serían sus elementos principales? Estas fueron algunas de las preguntas que buscó responder el Webinar: Trayectorias de directoras y directores: aprendizajes para una carrera directiva en Chile, organizado por el CIAE del Instituto de Estudios Avanzados en Educación de la Universidad de Chile y C Líder, en el marco del proyecto Fondecyt “Trayectorias de directoras y directores chilenas de enseñanza media: primera evidencia para las políticas públicas”.
Según la evidencia existente, los directores de escuela son el segundo factor intraescuela que más impacta en activar y sostener procesos de mejoramiento de los establecimientos escolares. El proyecto Fondecyt, en esta línea, analizó cuáles son las trayectorias de directivos de enseñanza media que estaban en ejercicio en 2017 y su evolución hacia 2022, así como las trayectorias de directivos de enseñanza básica entre 2020 y 2015.
Entre los hallazgos, destaca el hecho de que, a pesar de que la mayor parte de las directoras/es en ejercicio espera seguir en esa función en el futuro, las directoras/es están “pocos años” en ese cargo, 12 años en promedio. Asimismo, identificó que existe una alta heterogeneidad en la permanencia de directores/as en dicha labor. “En enseñanza media, para el periodo de 2017 a 2022, el 45% cumple la misma función todo el tiempo en el mismo establecimiento, otro 15% lo hace en diferentes colegios y, en promedio, un 11% anual cambia de función y/o de establecimiento”, explica Claudio Allende, investigador asistente del CIAE de la U. de Chile y parte del equipo del proyecto.
En cuanto a los directores de enseñanza básica, se encontró que, en 2020, el 53,5% había ejercido la misma función los cinco años previos. Con esto, los estudios dan cuenta de que se requiere entre 8% y 10%, entre 700 y 900, nuevos directores/as cada año en el sistema escolar. “Sin embargo, Chile tiene una situación mucho mejor que la de Estados Unidos, donde entre 15% y 25% no cumple misma función en el mismo establecimiento. El desafío más relevante es cómo llegamos a tener directivos de alta efectividad y retenerlos, formarlos y acompañarlos”, sostiene Juan Pablo Valenzuela, director del CIAE de la U. de Chile e investigador responsable del proyecto.
En el caso de la enseñanza básica, aquellos directores y directoras que estaban ejerciendo esta función el año 2020, el cargo principal que ejercieron durante los años previos a asumir la dirección muestra una alta heterogeneidad: el 30,2% se desempeñaba en los cargos de liderazgo medio (como jefa o jefe técnico, inspector o inspectora, subdirector o subdirectora); el 15,6% era docente; y el 13,7% era profesional (profesor/a o de otra profesión), pero que provenía desde fuera del sistema escolar.
Factores protectores de las trayectorias
En este escenario, otro estudio del Fondecyt exploró las percepciones de directores y directoras sobre las demandas y recursos laborales y su relación con el compromiso ocupacional, el estrés y la decisión de dejar o continuar en el centro escolar. Entre los hallazgos, la investigación detectó que cuando mayor es el compromiso afectivo de directores con su establecimiento, menos probable es que consideren dejar su cargo. Asimismo, determinó que a medida que aumenta el estrés también lo hace su probabilidad de considerar la renuncia.
“Entre los factores de estrés más relevantes está la relación con los sostenedores. Otro factor importante es el estrés o agotamiento asociado a la sobrecarga laboral y el trabajo administrativo. Los/as entrevistados/as describen el rol de directivo como un ejercicio desgastante, que consume mucho tiempo, teniendo que trabajar fuera del horario laboral y prácticamente todo el día”, explica Xavier Vanni, investigador del CIAE de la U. de Chile y co-investigador del proyecto.
Por otro lado, el apoyo de los sostenedores y de la comunidad educativa son claves también para la permanencia de los directores. “Es importante cultivar un compromiso afectivo fuerte y abordar proactivamente las fuentes de estrés en el entorno laboral. Tales esfuerzos no solo podrían mejorar la satisfacción y el bienestar de los directores, sino también contribuir significativamente a la estabilidad y el éxito de las instituciones educativas. En ese sentido, viene una pregunta de política: ¿tiene sentido no renovar automáticamente a directivos que han logrado cumplir las metas del convenio de desempeño?”, sostiene Carmen Montecinos, directora de C Líder y co-investigadora del proyecto.
Frente a esta situación, las y los investigadores de este trabajo observan que existen mecanismos protectores y de riesgo para mantenerse como director/a en Chile (personales, contractuales y del establecimiento). “La carrera directiva es una de las políticas que proponen los directores/as para hacer más atractiva la función de director/a, junto a otros componentes, como entregarles mayor autonomía en las decisiones, especialmente en recursos humanos, mejores condiciones de trabajo (remuneraciones, incentivos y reconocimiento) y políticas de apoyo, acompañamiento y formación”, dicen los investigadores.
Para Joseph Flessa, profesor del Ontario Institute for Studies in Education, la carrera directiva es necesaria, pero no suficiente. “Crear una carrera directiva deja abierta la pregunta del para qué la profesionalización, hay evidencia de que los directores también pueden ser parte del problema. Es necesario racionalizar la carrera directiva, pero para qué: qué tipo de escuela queremos”, opina.
En ese sentido, José Weinstein, director del Programa de Liderazgo Educativo de la UDP, propone que también haya más mecanismos de apoyo a directores y directoras para enfrentar las emergencias o contingencias, que son una de las causas más frecuentes de estrés. “Las emergencias o contingencias permean el trabajo de los directivos de forma brutal y también impiden hacer esta proyección que requiere la labor directiva. Por lo tanto, la tarea directiva o las condiciones para el ejercicio de esa profesión tienen que incluir también una manera de prevenir aquellas contingencias y buscar maneras de gestionarlas con apoyo de las comunidades y sostenedores”, plantea.